135, Prace z pedagogiki

Wątki

135, Prace z pedagogiki

51. W jaki sposób można walczyć z niepowodzeniami w kształceniu .

Wzmacnianie siły motywacji do uczenia się danego przedmiotu zależy w dużym stopniu od nauczyciela, od tego, jaką wartość nada treściom przekazywanym na lekcji, przy czym chodzi tu głównie o wartość faktyczną, a nie formalną.

Uczniów opóźnionych w opanowywaniu wiadomości z danego przedmiotu należy aktywizować na każdej lekcji, a nie pozostawiać ich własnemu losowi. Powinno się u nich rozwijać motywację do uczenia się, szukać dodatnich momentów zasługujących na pochwałę, gdyż to ogromnie wzmacnia siłę motywacji do uczenia się.

Wyrażenie uczniowi słabemu uznania nawet za drobne osiągnięcia zmienia jego motywację do nauki. Trzeba jednak zwracać uwagę na to, aby następne pochwały wyrażać za coraz wyższe osiągnięcia, gdyż pochwała za minimalne sukcesy może spowodować, że uczeń zadowoli się przeciętnymi osiągnięciami i nie będzie starał się podwyższyć swoich wyników, bo i tak jest chwalony.

Zapobieganie niepowodzeniom w nauce zależy zarówno od nauczyciela, jak i od ucznia. Jeśli nauczyciel jest życzliwie usposobiony wobec swoich uczniów, ma do nich stosunek serdeczny, ale nie pobłażliwy, okazuje dużo zrozumienia dla ich niedoskonałości oraz cierpliwość dla tych, którzy nie mogą zrozumieć pewnych treści, i dąży do tego, żeby ich nauczyć, zmniejsza się stan napięcia między uczniem i nauczycielem, wpływając na obniżenie poziomu lęku nawet u uczniów neurotycznych i lękliwych. Kiedy uczniowie nabiorą przekonania, że nauczyciel nie chce im dokuczyć ani wykorzystać ich aktualnych niedociągnięć w pracy, ale pragnie im pomóc, będą bardziej interesowali się wykładanym przez niego przedmiotem . Dla umocnienia stosunków interpersonalnych między nauczycielem i uczniem równie ważne znaczenie, jak życzliwość i serdeczność, ma sposób oddziaływania. Uczeń chce, żeby go traktowano poważnie, bez ironii, lekceważenia, żeby mu wierzono i nie uważano za notorycznego kłamcę, żeby odnoszono się do niego z szacunkiem i nauczyciel musi się z tym liczyć, aby nie dopuścić do wzrostu niepowodzeń w nauce szkolnej.

Warunkiem przezwyciężania niepowodzeń uczniów w nauce szkolnej jest również poznanie przyczyn ich trudności. Nauczyciel, znając przyczyny trudności ucznia związane z nauką, może starać się je usunąć. Nie powinien jednak w żadnym razie obwiniać go za to. Uczeń może być winien, ale tylko częściowo, główna przyczyna niepowodzeń może tkwić poza uczniem, np. w organizacji procesu nauczania. Nie może również uważać, że szkoła jest doskonała, nauczyciele są idealni i nie popełniają żadnych błędów. Wielu nauczycieli jest oddanych pracy szkolnej, lubi młodzież i pracę z nią, lubi swój zawód, ma dobre przygotowanie i dobrze się czuje w swej roli. Jest także sporo takich nauczycieli, którzy do zawodu nauczycielskiego trafili przypadkowo , nie lubią go i nie umieją pracować z młodzieżą . W szkole znajdują się i jedni, i drudzy, dlatego nie jest ona instytucją nieomylną. Ukrywanie przyczyn niepowodzeń tkwiących w procesie nauczania, w postępowaniu nauczyciela z młodzieżą, nie doprowadzi do ich zlikwidowania. Trzeba szukać przyczyn wszędzie, bez uprzedzeń i sugestii, starając się likwidować trudności całkowicie, bo tylko wtedy można liczyć na efekty w nauce.

Trudności w uczeniu się wynikające z indywidualnych różnic psychicznych między uczniami wymagają indywidualizacji procesu dydaktycznego, nie w sensie indywidualnego nauczania, ale zróżnicowanego oddziaływania na poszczególnych uczniów. Nie można wszystkich uczniów traktować jednakowo ani twierdzić; że ocena niedostateczna mobilizuje ucznia do nauki. Jak wynika z licznych badań, ta sama ocena jednych uczniów zmobilizuje, a na innych wpłynie hamująco. Aby ustalić przyczyny niepowodzeń w nauce, należy poznać również sposoby reakcji ucznia na różnego rodzaju bodźce stosowane na lekcji. Do uczniów silnie reaktywnych należy podchodzić łagodnie, zachęcać do dalszego wysiłku i pracy, budzić odwagę i podkreślać ich faktyczne osiągnięcia. Są to jednostki wymagające więcej troski, zachęty i warunków sprzyjających osłabianiu napięć lękowych. Schematyczne oddziaływanie na wszystkich uczniów bez poznania sposobów ich reagowania nie pomoże w zlikwidowaniu niepowodzeń w nauce szkolnej nawet wtedy, gdy zastosowane będą najlepsze metody nauczania.

Jak już wspomniano w innym rozdziale podręcznika, na osiągnięcia w nauce duży wpływ mają zdolności uczniów, co nie jest jednoznaczne z tym, że tylko uczniowie najzdolniejsi mają w normalnej szkole najlepsze wyniki w nauce. Dzieci wybitnie zdolne wymagają również oddzielnego zajmowania się nimi, stawiania im zadań na miarę ich możliwości. W czasie zajęć lekcyjnych z uczniami przeciętnie zdolnymi dzieci wybitnie zdolne sprawiają nauczycielowi sporo kłopotu, wyrywając się do odpowiedzi, nad którymi powinni pomyśleć wszyscy, przeszkadzając w lekcji, na której nie dzieje się nic dla nich nowego. Dla tych dzieci trudno realizować na lekcji oddzielny program, ale należy przynajmniej indywidualizować stawiane im zadania. Przejawiają one silnie rozwiniętą potrzebę osiągnięć i jeśli nie będą miały okazji do jej zaspokojenia, wyłączą się z pracy klasy. Nie można do tego dopuścić, ponieważ osłabi to ich motywację do uczenia się, a ponadto przestaną pomagać uczniom słabym chociaż są bardzo chętni do takiej pomocy. Tak więc przez indywidualizowanie zadań należy zmobilizować uczniów zdolnych do aktywnego udziału w procesie nauczania i dopomagania słabiej uczącym się kolegom. Przy nauczaniu zespołowym udział uczniów zdolnych w zajęciach różnych zespołów wpływa na podniesienie jakości wykonywanej wspólnie pracy, a samych uczniów może związać bardziej z tym, co się dzieje w klasie.

52 . Niepowodzenia w kształceniu .

Zagadnienie powodzeń i niepowodzeń szkolnych uczniów można rozpatrywać w różnych aspektach, w zależności od tego, na co chce się zwrócić uwagę. Na temat niepowodzeń szkolnych powstała już bogata literatura pedagogiczna oraz pewne prace psychologiczne. Autorzy poszczególnych prac wskazują na przyczyny niepowodzeń w nauce , wyjaśniają , od jakich czynników one zależą , wreszcie proponują środki zaradcze , które mają zapobiegać powstawaniu niepowodzeń.

Nie będziemy tu analizować wszystkich czynników determinujących niepowodzenia uczniów w nauce, chcemy jednak zwrócić uwagę na czynnik podstawowy, tj. na motywację do uczenia się. Autorzy badający problem niepowodzeń w nauce szkolnej nie doceniają w pełni faktu, że uczeń wstępujący do szkoły chce się uczyć, a po 3, 4 latach nauki ta motywacja staje się słabsza, a u niektórych jednostek zupełnie zanika. Badania niektórych psychologów wykazały, że uczniowie klasy I i II uczą się dlatego, że mają chęć do nauki. Chcą zdobywać umiejętności czytania, pisania, rachowania, dopominają się, żeby nauczyciel zadawał im lekcje do domu i są niezadowoleni, jeśli nic nie mają zadane i nie mogą odrabiać lekcji.

Taki stan motywacji trwa na ogół przez krótki okres czasu. Obniżenie motywacji do nauki bądź jej zanik obserwuje się u uczniów nie wykazujących ani odchyleń od normy, ani żadnych zaburzeń w zakresie funkcjonowania analizatorów biorących udział w procesie uczenia się. Prawdopodobnie dzieje się tak dlatego, że w trakcie nauki zmienia się rodzaj motywacji do uczenia się. W momencie przyjścia do szkoły działa motywacja wewnętrzną i dziecko chce się uczyć, poznawać, styka się z wieloma interesującymi i nieznanymi zjawiskami, wszystko jest dlań ciekawe i godne uwagi. Z biegiem czasu i nauki w szkole, rzeczy ciekawych jest coraz mniej, nauka przestaje być interesująca i staje się uciążliwym obowiązkiem. Przy takich zmianach siła motywacji wewnętrznej maleje, aż w końcu zamiast niej pojawia się motywacja zewnętrzna, pobudzana przez przymus, naciski i wymagania.

Wyjaśnienia tego stanu rzeczy należy szukać w niepełnym zaspokojeniu potrzeby zmiany wrażeń i przeżyć. Jest to ważna potrzeba dla jednostki żyjącej w określonym środowisku bodźcowym. Chociaż nadmiar bodźców męczy każdego, to brak ich niepokoi, a jednostajność nuży. Jeśli jedna lekcja jest podobna do drugiej i na każdej z nich niewiele jest nowego, to trudno wymagać, aby uczniowie byli aktywni. Nie każda lekcja może być interesująca i nie na każdej dzieją się rzeczy ciekawe, pochłaniające uwagę uczniów, nie można jednak zgodzić się na to, żeby wszystkie lekcje były prowadzone według jednego schematu.

Niezaspokojenie potrzeby zmiany wrażeń i przeżyć to jedna z poważnych przyczyn osłabienia siły motywacji do uczenia się u dzieci i młodzieży, która na własną rękę szuka interesujących źródeł wiedzy. Następną przyczyną osłabiającą motywację do uczenia się jest nieprzydatność przerabianego materiału. Uczeń, zwłaszcza w klasach wyższych, chce wiedzieć, po co uczy się określonych treści, w jakim celu ma opanowywać materiał, który - jego zdaniem - nie przyda mu się w życiu. O treściach nauczania zadecydowali dorośli, którzy nie zawsze chcą wyjaśnić pytającemu, w jakim celu ma się uczyć określonych wiadomości. Motywacja do uczenia się danego przedmiotu jest znacznie silniejsza wtedy, gdy młodzież zna cel, a słabsza wtedy, gdy go nie zna. Jeśli uczeń zna cel i użyteczność przerabianego na lekcji materiału, jego treści nabierają dla niego wartości i uczy się ich chętniej. Uczniowie zamierzający podjąć studia wyższe zupełnie inaczej uczą się przedmiotów, z których zdają egzamin wstępny, niż tych, z których nie zdają. Jeśli dojdą do wniosku, że zasób wiedzy z przedmiotu egzaminacyjnego, jaki zdobyli w szkole, jest niewystarczający, uczą się dodatkowo na specjalnie organizowanych kursach lub korepetycjach. Nauka przedmiotu egzaminacyjnego staje się celowa, nabiera znaczenia, podnosi się wartość przerabianych treści, w wyniku czego motywacja do uczenia się zostaje wzmocniona. Uczniowie zaczynają stawiać sobie i wykładającym wymagania, chcą gruntownie poznać materiał, aby nie popełnić błędu na egzaminie. Motywacja wewnętrzna do uczenia się wzrasta, uczniowie znów chcą się uczyć i dobrze przyswoić materiał, aby nie odpaść na egzaminie wstępnym.

We wzmacnianiu motywacji do uczenia się dużą rolę odgrywa zaspokojenie potrzeby sukcesu i osiągnięć. Każdy człowiek dąży do tego, żeby mieć osiągnięcia w życiu i odnosić sukcesy. Uczeń, który mimo rzetelnej pracy ma słabe osiągnięcia w nauce, zniechęca się, zaniedbuje się w nauce danego przedmiotu lub stara się uzyskać tylko stopnie dostateczne. Potrzeba sukcesu w nauce szkolnej odgrywa poważną rolę motywującą do nauki. Już na początku roku szkolnego uczniowie starają się uzyskać najlepsze oceny, są bowiem przekonani, że dzięki temu zdobędą opinię dobrych uczniów i nauczyciele będą się do nich odnosić bardziej życzliwie niż do uczniów dostatecznych. Uczniowi dobremu za niedociągnięcia w nauce nie zawsze stawia się stopień niedostateczny, natomiast uczniowi słabemu na ogół nie pobłaża się. Sukces odniesiony na początku roku opłaca się uczniowi, nic też dziwnego, że wszyscy chcą go zdobyć i mieć osiągnięcia pozytywnie oceniane przez nauczycieli. Uczniowi słabemu trudno jest przełamać wytworzoną o nim opinię i uzyskać lepsze stopnie od dostatecznych. Wielu uczniów zniechęca się, przestaje pracować, ich motywacja do nauki zostaje osłabiona, a niepowodzenia mnożą się. Sytuacja pogarsza się jeszcze, ponieważ na lekcji nauczyciele najczęściej nie zajmują się uczniami słabymi.

Przyczyną niepowodzeń w nauce szkolnej mogą być różnorodne sytuacje trudne, w jakich uczeń się znajduje. W warunkach pracy szkolnej szczególnie niekorzystny wpływ wywierają takie sytuacje trudne, jak: przeciążenie, zagrożenie i zakłócenie

Sytuacja przeciążenia zdarza się w szkole często, zwłaszcza wtedy, gdy nauczyciel zadaje uczniom zbyt dużo prac domowych. Przeciążeni są głównie uczniowie wyższych klas szkoły podstawowej i szkoły średniej. Jest to zrozumiałe, bo zakres opanowywanych wiadomości rozszerza się, a czas przeznaczony na naukę nie zwiększa się. To, czego nie można zrobić na lekcji, trzeba wykonać w czasie pracy domowej. Dlatego uczniowie wyższych klas szkoły średniej, aby mieć dobre wyniki w nauce, pracują w domu po 5 do 6 godzin, odrabiając lekcje na następny dzień. Troska o opanowanie wiadomości pozostawiona jest samemu uczniowi, opiece domowej, korepetytorom, a wyniki w nauce nie zawszą są zadowalające. Uczeń chce się nauczyć i wkłada w to wiele wysiłku, ale wskutek przeciążenia zbyt obszernym materiałem, uczy się słabo. Nauczyciele uczący w tej samej klasie nie zawsze porozumiewają się ze sobą w sprawie zadawania uczniom lekcji, które w tej sytuacji są nierównomiernie rozłożone, co w konsekwencji powoduje silne przeciążenie dzieci w pewnych okresach nauki szkolnej.

Następstwem przeciążenia jest poczucie zagrożenia; tego typu sytuacja trudna zdarza się dosyć często. Uczniowie, nie umiejąc wykonać dobrze zadań szkolnych, czują się zagrożeni, bo mogą otrzymać ocenę niedostateczną, usłyszeć przykrą uwagę, narazić na szwank dobrą opinię, mieć przykrości w szkole i w domu. Cała działalność uczniów, którzy nie potrafią poradzić sobie z obowiązkami szkolnymi; przebiega w warunkach nieustannego zagrożenia. Odbija się to nie tylko na ich postępach w nauce i zachowaniu, ale wpływa również na ich układ nerwowy i może prowadzić do powstania zaburzeń nerwowych. Pojawiają się czynności obronne, do których należą: wagary, ucieczki z domu, zachowanie agresywne, napastliwe, aroganckie.

Z sytuacją zagrożenia wiążą się najczęściej przeżycia lękowe. Uczeń znajdujący się w takiej sytuacji boi się przykrych dla niego konsekwencji, kary, jaką może otrzymać w domu i szkole. Badania dotyczące tego zagadnienia wykazały, że uczniowie, którym grozi stopień niedostateczny, mający wpływ na ocenę okresową, przeżywają stany lękowe. Wezwani do odpowiedzi przy tablicy, nie potrafią formułować jasno myśli, a niektórzy stwierdzają, że czują zupełną pustkę w głowie, nie mogą znaleźć sensownej odpowiedzi, chociaż wiedzą, jaka powinna być (Z. Putkiewicz, 1973).

W procesie uczenia pojawiają się również zakłócenia, najczęściej wtedy , gdy np. zadanie, które uczeń ma rozwiązać, różni się od dotychczas spotykanych, jest bardziej złożone lub wymaga innego sposobu rozwiązania. Zakłócenia wywołują wszystkie zadania mające niejasną strukturę, zadania niezrozumiałe w pełni, nowe, w których występuje nieznana jeszcze zmienna, na temat której uczeń nie posiada wystarczających wiadomości.

Sytuacją trudną typu zakłócenia będą także przeszkody, jakie uczeń napotyka w swojej działalności. Taką przeszkodą może być np. nie wywołanie go do odpowiedzi wtedy, gdy chce odpowiadać, brak bardzo potrzebnego podręcznika lub zeszytu z papieru bezdrzewnego przeszkodą zakłócającą normalną działalność ucznia będzie również brak warunków do pracy w domu lub niewystarczający zasób informacji potrzebnej do wykonania zadania.

W sytuacji trudnej najczęściej pojawia się dążenie, do tego, żeby nie dopuścić do całkowitej porażki i wtedy uczeń, nie mogąc opanować całości materiału, uczy się tylko niektórych elementów, co jest o tyle niebezpieczne, że może prowadzić do powierzchownego przyswojenia, wiadomości. Pokonywanie trudności przy nowych zadaniach jeszcze nie spotykanych odbywa się najczęściej metodą prób i błędów, w której większą rolę odgrywa manipulowanie poszczególnymi elementami, niż wykrywanie i rozumienie zależności między nimi. Ta metoda, jeśli nawet pozwala uzyskać pozytywny wynik, nie rozwija myślenia, co jest wielce szkodliwe dla uczącego się.

Na niepowodzenia w nauce szkolnej mają również wpływ różnice indywidualne między uczniami. Badania J. STRELAUA (1970), przeprowadzone wśród uczniów klas licealnych, wykazały zależność wyników w nauce od cech temperamentalnych. Stwierdzono, że uczniowie mało reaktywni rozpoczynają odrabianie zadań domowych od przedmiotu najtrudniejszego, a ucząc się wiersza powtarzają go tak długo aż się nauczą. Uczniowie reaktywni z kolei nie pracują w sposób ciągły, robią przerwy w nauce i rozpoczynają zwykle od uczenia się przedmiotu najłatwiejszego.

Jednostki mało reaktywne mniej są podatne na zmęczenie i nie potrzebują w czasie pracy wypoczynku. Uczniowie reaktywni są bardziej podatni na zmęczenie, odczuwają potrzebę wprowadzania częstych przerw, więcej czasu poświęcają na przygotowanie i sprawdzanie pracy. Wykazują małą odporność na stresy i działanie silnych, długotrwałych bodźców. Uczniowie o silnym układzie nerwowym, tj. mało reaktywni, są odporni na niepowodzenia, starają się je konsekwentnie likwidować.

Trudności i słabe postępy w nauce mogą ujemnie wpływać na zachowanie się uczniów. Dzieci reaktywne na skutek niepowodzeń żyją w ciągłym napięciu i lęku, często powtarzające się i dlatego utrzymujące się u nich silne przeżycia emocjonalne mogą doprowadzić do nerwic. .

U niektórych dzieci utrwalone postawy lękowe powodują zaburzenia czynności wegetatywnych. Dzieci te tracą apetyt, miewają biegunki lub wymioty. Obserwuje się u nich także zaburzenia snu, śpią niespokojnie, zrywają się w nocy (Halina Spionek, 1970). Zaburzenia te powstają u dzieci charakteryzujących się nadwrażliwością emocjonalną. Ciężkie stany nerwicowe występują wtedy, gdy źródłem zagrożenia jest dla dziecka równocześnie dom i szkoła. W szkole nauczyciele i rówieśnicy okazują mu niechęć, a w domu rodzice - zamiast pomóc dziecku, karzą je dotkliwie za każdy zły stopień.

Dzieci, które często znajdują się w sytuacjach stresowych, są pełne niepokoju i rezygnacji, a to wpływa ujemnie na ich motywację i mobilizację do dalszej pracy. Pod wpływem niepowodzeń mogą pojawić się zachowania agresywne, przy czym agresja może być skierowana albo na nauczyciela, albo na przedmiot nauczania, w którym dziecko nie ma osiągnięć. Uczeń nie wyraża jej z reguły w formie bezpośredniego ataku, lecz w formie złego zachowania na lekcji, przeszkadzania innym itp. Uważa że nauczyciel uprzedził się do niego i to jest przyczyną jego niepowodzeń w nauce, prosi więc rodziców, aby go przenieśli do innej szkoły lub do innej klasy, w której nie uczy ten właśnie nauczyciel.

Innym sposobem reagowania na niepowodzenia jest obojętność, apatia, wycofywanie się. Apatia jest oznaką, że agresywne zachowanie jest zahamowane, ale może wyrażać się pośrednio. Jeśli dziecko nie może bezpośrednio wyładować agresji wobec osoby, którą czyni odpowiedzialną za swoje niepowodzenia, wykazuje obojętność i całkowity brak zainteresowania nauką. Jednocześnie wytwarzają się u niego mechanizmy obronne, o których piszemy w innym miejscu

54. Właściwości ucznia decydujące o przebiegu i efektach nauczania -- Psychologiczne podstawy przyswajania wiedzy przez uczniów

Proces przyswajania wiedzy przez uczniów zależy przede wszystkim od ich dyspozycji psychicznych i zaangażowanych w tym procesów poznawczych. Podstawową rolę w zdobywaniu doświadczeń w procesie uczenia się odgrywa wrażliwość zmysłowa, dzięki której może uczeń odbierać wrażenia i poznawać otaczającą go rzeczywistość przez bezpośredni kontakt z przedmiotami. Oprócz wrażeń, w bezpośrednim poznawaniu świata biorą udział spostrzeżenia, jako proces psychiczny bardziej złożony. Małe dziecko, rozpoczynając naukę szkolną, spostrzega wiele zjawisk, nie są to jednak spostrzeżenia pełne. Dziecko wielu rzeczy nie widzi ani nie rozumie, musi się nauczyć patrzeć. Ukierunkowanie spostrzeżeń w procesie nauczania na określone właściwości przedmiotów i zjawisk pozwala dziecku na dokładne poznanie ich i zrozumienie. Takie organizowane w czasie nauki szkolnej spostrzeżenia umożliwiają dziecku ujmować zjawisko w jego zależnościach i uwarunkowaniach, ułatwiają również porządkowanie treści spostrzeganych zjawisk na podstawie cech poznawanych bezpośrednio.

Spostrzeganie odgrywa ważną rolę w uczeniu się, przy czym najbardziej użyteczne jest w klasach najniższych, w których uczeń nie jest jeszcze przygotowany do pośredniego i uogólnionego odbioru informacji o przedmiotach czy zjawiskach. Wagę tego rodzaje poznania podkreślali nie tylko psychologowie i pedagogowie, ale również filozofowie. Znana jest leninowska teoria poznania, która ujmuje proces poznania na trzech współdziałających ze sobą poziomach: od żywego oglądu do myślenia abstrakcyjnego i od niego do praktyki. Pierwszy stopień poznania to właśnie spostrzeganie, na podstawie którego dochodzi się do uogólnień, pojęć i myślenia abstrakcyjnego. Na drugim poziomie znajduje się myślenie pojęciowe, którego zakres rozszerza się, aby w końcu doprowadzić do formułowania teorii. Wreszcie trzeci poziom to weryfikacja założeń teoretycznych czy tylko myśli uogólnionych w praktyce. Jest ona nie tylko kryterium oceny i sprawdzianem, ale również źródłem doznania empirycznego. W procesie uczenia się rolę praktyki będą spełniały wszelkiego rodzaju ćwiczenia, w których uczeń stosuje zdobyte wiadomości, koryguje błędne ujęcia, uzupełnia informacje i rozszerza ich zakres.

Innym czynnikiem biorącym udział w przyswajaniu wiedzy przez ucznia i towarzyszącym wszystkim procesom poznawczym jest uwaga. Szkoła dąży do rozwijania u ucznia uwagi dowolnej, jako celowego ukierunkowania świadomości na to, co ma sobie przyswoić. Jest to uwaga dowolna będąca wynikiem ćwiczenia i wychowania. Dzięki niej zahamowane zostają reakcje na bodźce rozpraszające i powstaje stan koncentracji. Pod wpływem uwagi dowolnej pełniejsza jest spostrzegawczość, pozwalająca na wyodrębnienie tych cech przedmiotów, które mogły być pominięte w momencie roztargnienia.

Duży wpływ na przyswajanie wiedzy mają zainteresowania, które przejawiają się w wybiórczości spostrzeżeń i dążeniu do zajmowania się wybranym przedmiotem czy zjawiskiem. Odgrywają one rolę we wszystkich etapach rozwojowych. W procesie nauczania należy dostosowywać wiadomości do zainteresowań uczniów, jak również kształtować nowe zainteresowania stosownie do przekazywanych treści. Badania przeprowadzone w tym zakresie dowodzą, że szkoła może rozwijać zainteresowania uczniów. Różnice występujące w przyswajaniu wiadomości między dziewczętami i chłopcami przypisuje się odmienności zainteresowań związanych z płcią. Jeżeli jednak materiał jest tak dobrany, aby zainteresował i chłopców i dziewczęta, to nie stwierdza się różnic w efektach uczenia się. Trwałość zainteresowań jest różna i zależy od wielu czynników. Zadaniem szkoły i nauczyciela, jako organizatora procesu uczenia się, jest podtrzymywanie i rozbudzanie u uczniów pożądanych zainteresowań.

Na proces uczenia się i jego wyniki duży wpływ ma motywacja osiągnięć. I. W. ATKINSON stwierdził, że motywacja osiągnięć zależy od wartości celu, do którego dąży jednostka oraz od stopnia prawdopodobieństwa sukcesu i porażki. Jego zdaniem, w procesie uczenia się należy stawiać uczniom zadania o średnim stopniu trudności, to wtedy ich wyniki będą wysokie. Podobnie istnieje zależność między wynikami a poziomem aspiracji jednostki uczącej się: zarówno zbyt wysoki poziom, jak i poziom zbyt niski wywierają ujemny wpływ na efekty uczenia się. Najbardziej pożądany jest taki poziom aspiracji, który nie przekracza możliwości jednostki. Prawidłowy przebieg uczenia się i osiągnięcia w tym zakresie zależą również od doświadczeń jednostki, jej pozycji społecznej i aktualnej sytuacji. U dzieci, które mają powodzenie w nauce, poziom aspiracji podwyższa się, a u tych, które spotykają niepowodzenia, aspiracje obniżają się, zwłaszcza wtedy, gdy niepowodzenia są ciągłe, gdy towarzyszą dziecku stale, natomiast wtedy, gdy pojawiają się sporadycznie, nie są dotkliwe, wzmacniają siłę motywacji osiągnięć. Stałe powodzenie mole działać niekorzystnie na jednostkę, ponieważ nie mobilizuje do wysiłku i do coraz wyższych osiągnięć.

Wydatną rolę w przyswajaniu wiedzy przez uczniów odgrywa pamięć, przy czym rodzaj pamięci zaangażowanej w tym procesie zależy od okresu rozwojowego i cech indywidualnych jednostki. W młodszym wieku szkolnym (7 - 12 lat) dominuje pamięć mechaniczna i zapamiętywanie dosłowne. Pod koniec tego okresu pamięć dziecka zatraca charakter mechanicznego przyswajania wiadomości i w klasie VI szkoły podstawowej, a więc u uczniów w 12 roku życia, raptownie wzrasta zapamiętywanie sensowne materiału szkolnego, a zmniejsza dosłowne (M. Szardakow, 1958).

W procesie nauczania rozwija się również pamięć dowolna. Intensywny rozwój pamięci dowolnej rozpoczyna się w klasie V - VI szkoły podstawowej i ten rodzaj pamięci zaczyna przeważać nad pamięcią mimowolną. Nie znaczy to, że zostaje zahamowany rozwój zapamiętywania mimowolnego, ono rozwija się również, ale wzrastają wskaźniki dotyczące różnic między jednym i drugim rodzajem zapamiętywania. Jeśli w klasie II szkoły podstawowej przeważa zapamiętywanie mimowolne, to już w klasie IV zaczyna dominować zapamiętywanie dowolne, a rozwój jego w następnych klasach jest szybszy niż zapamiętywania mimowolnego, ale i uczniowie w wyższych klasach szkoły podstawowej zapamiętują wiele rzeczy bez specjalnego zamiaru. Z geografii czy historii zapamiętują nie tylko to, co chcą zapamiętać, ale także fakty czy nazwy nie będące treścią nauczania. P. I. ZINCZENKO (zob. Szardakow, 1958) stwierdził w swoich badaniach, że zapamiętywanie mimowolne występuje silniej wtedy, gdy treści uczenia się są zbliżone do podstawowej działalności uczniów w danym okresie rozwoju.

Rozwój procesu uczenia się przebiega od poznawania bezpośredniego, konkretnego, do pośredniego, uogólnionego. W poznawaniu pośrednim istotną rolę odgrywa proces myślenia. Słowny opis minionych wydarzeń lub zjawisk, z którymi jednostka nie zetknęła się bezpośrednio, pozwala jej na ustalanie związków między przyczyną a skutkiem. Uczeń może również, na podstawie stwierdzonych przyczyn, przewidywać skutki lub obserwować je i dochodzić do ustalenia zależności. Procesem prowadzącym do wykrywania związków jest rozumowanie, które prowadzi do formułowania uogólnień na podstawie obserwacji jednostkowych faktów i wykrytych prawidłowości dotyczących występowania poszczególnych zdarzeń. Rozumowanie pozwala również na wyprowadzanie szczegółowych wniosków z założeń ogólnych.

W działalności jednostki występuje również myślenie twórcze, dziki któremu dokonuje ona nowych odkryć, a formułowane przez nią przewidywania i wnioski są oryginalne, pomysłowe, nasuwają nowe rozwiązania lub nowe podejścia do danej sprawy. Myślenie twórcze prowadzi do odkryć, usprawnień, racjonalizacji, pozwala na rozwiązywanie złożonych problemów. Umiarkowany stan napięcia emocjonalnego i niepokoju pobudza jednostkę do poszukiwania nowych dróg, do wysiłku i stosowania najbardziej racjonalnych technik w działaniu. Skuteczne rozwiązywanie problemów w życiu prowadzi do sukcesów życiowych. W procesie uczenia się rozwiązywanie problemów pozwala na pełniejsze, trwalsze i dokładniejsze poznawanie zjawisk, daje przyjemne przeżycia w związku z osiągniętym celem. Powinno się dbać o to, aby jednostkom wykazującym zdolności twórcze zapewnić możliwości ich rozwijania, aby ich rozwój nie był hamowany przez wykonywanie czynności odtwórczych i naśladowczych.

Wśród uczniów uczących się w szkole tylko niewielu charakteryzuje się myśleniem twórczym, większość z nich posługuje się myśleniem odtwórczym. Ci uczniowie i uzyskują zadowalające wyniki. Tych uczniów należy pobudzać do poszukiwania nowych sposobów rozwiązywania zadań szkolnych i popierać oryginalne pomysły.

Ważnym sposobem działania w procesie uczenia się jest prawidłowe dokonywanie analizy i syntezy cech poznawanych przedmiotów i zjawisk. W początkowych latach nauki analiza dokonywana jest na poziomie elementarnym, w późniejszych latach jest ona pogłębiona, szczegółowa, dokładna. Analizę, która ma dać pozytywne rezultaty i doprowadzić do pełnego poznania przyswajanego materiału, należy rozpoczynać od poznania jaskrawo różniących się między sobą części i przejść do poznawania elementów mało zróżnicowanych. Uczniowie wyższych klas znacznie łatwiej przeprowadzają syntezę niż analizę, dlatego w procesie nauczania na rozwój zdolności dokonywania analizy zwraca się większą uwagę.

Pomiędzy analizą i syntezą istnieje ścisły związek. Jeśli uczeń chce poznać przedmiot czy zjawisko, musi najpierw przeprowadzić analizę, a później dokonać syntezy wyodrębnionych elementów materiału. Nauka czytania przebiega od analizy rozpoznania poszczególnych liter, do syntezy - tworzenia słów i zdań. Przy rozwiązywaniu zadania uczeń najpierw przeprowadza analizę danych, wykrywa zależności zachodzące między poszczególnymi elementami, aby potem łączyć je ze sobą w toku rozwiązywania w logiczną, sensowną całość.

W czasie nauki szkolnej uczniowie przyswajają sobie pojęcia i formułują sądy, Są one niezbędne do wyodrębnienia najbardziej charakterystycznych i istotnych cech przedmiotów oraz do wyprowadzania uogólnień. W celu sformułowania określonych uogólnień, trzeba przeprowadzić szereg porównań i analiz szczegółowych, na podstawie których można stwierdzić, że poznane zależności i stosunki czy cechy nie mają charakteru jednostkowego. W procesie uogólnienia dużą rolę odgrywa abstrahowanie. Jeśli uczeń przyswaja sobie np. pojęcie owocu, to najpierw zapoznaje się z różnego rodzaju owocami. Następnie, w drodze abstrakcji, cechy ogólne i istotne zostają oderwane od konkretnych przedmiotów, ponieważ występują we wszystkich przedmiotach należących do kategorii owoców. Dzięki uogólnianiu i abstrahowaniu uczeń przyswaja sobie nowe pojęcia.

W procesie nauczania rozwijają się różne formy rozumowania: przez analogię, indukcyjne, dedukcyjne i redukcyjne. Tutaj natomiast zwrócimy uwagę na kształcenie rozumowania redukcyjnego. Polega ono na poszukiwaniu uzasadnionej przyczyny obserwowanego skutku. Jest to rozumowanie niededukcyjne, w którym wniosek nie wynika z przesłanki, natomiast z wniosku wynika przesłanka. Tego rodzaju rozumowanie ma zastosowanie na lekcjach historii, kiedy uczeń dowiaduje się o skutkach różnorodnych zdarzeń wywołanych działaniem jakiejś przyczyny, która spowodowała te skutki. Musi znaleźć tę istotną przyczynę i uzasadnić, że jest ona właściwa. Zdarza się jednak, że uczeń spośród różnych przyczyn mogących wywołać ten sam skutek wybiera jedną ale nie może w pełni uzasadnić, że wybrał właściwi. Zwrócenie uwagi na to, że powinien uzasadnić swój wybór, zmusza go do dokładnej analizy i wnikliwego rozpatrywania zależności. Ma to kapitalne znaczenie dla rozwoju myślenia. Oceniając pracę ucznia czy jego zaniedbania w nauce, nauczyciel powinien również rozpatrzyć wszystkie przyczyny, które mogą wywierać wpływ na jego działanie, a nie uwzględniać tylko jednej z wielu możliwych.

55. Ułatwienie i hamowanie retroaktywne.

Podobnie jak uczenie się poprzedzające, tak to, które następuje po uczeniu się, którym jesteśmy zainteresowani, nie jest obojętne dla jego efektów. Jest to wpływ, jeśli chodzi o zakres, bardziej ograniczony, ponieważ to, co poprzedza, wpływa zarówno na przebieg uczenia się, jag i końcowe rezultaty, to zaś, co następuje -- tylko na wyniki. Sygnalizując wpływ uczenia się poprzedzającego, mówiliśmy o transferze pozytywnym i negatywnym. Uczenie się następujące może powodować ułatwienie bądź hamowanie retroaktywne.

U ł a t w i e n i e r e t r o a k t y w n e polega na tym, że późniejsze uczenie się-oczywiście odmiennych treści (czynności) -wpływa podwyższająco na rezultaty uzyskane wcześniej i jest zjawiskiem zdecydowanie pozytywnym. Ucząc się nowych treści, zdobywamy nie tylko nowe informacje, ale podwyższamy wyniki uczenia się wcześniejszego. Tak jest w przypadku znacznego ułatwienia. W przypadku gdy siła jego jest mniejsza, korzyści wynikające z późniejszego uczenia się mogą wyrażać się tylko w lepszych rezultatach od tych, jakie wystąpiłyby w danym czasie, gdyby uczenia się następującego nie było, aczkolwiek stwierdza się ubytki pamięciowe w stosunku do rezultatów bezpośrednich. W przeprowadzanych porównaniach odniesienie mogą wiec stanowić zarówno rezultaty uczenia się poprzedzającego w momencie jego zaprzestania, jak i rezultaty mierzone znacznie później, w czasie odpowiadającym temu , w jakim przeprowadzamy pomiar u osób, u których w okresie oddzielającym ów pomiar od momentu zaprzestania uczenia się wcześniejszego nie było przyswajania innych treści (czynności).

Przez h a m o w a n i e r e t r o a k t y w n e rozumiemy zjawisko przeciwne, polegające na obniżeniu rezultatów wcześniejszego uczenia się na skutek następującego po nim uczenia się innych treści (czynności); jest ono zdecydowanie negatywne.

Niekiedy kolejne uczenie się nie wywiera obserwowalnego wpływu na to, co przyswoiliśmy sobie wcześniej. Retroakcja nie jest więc zjawiskiem występującym powszechnie.

Nie trzeba dowodzić, że najbardziej pożądane są sytuacje, w których występuje ułatwienie, mniej korzystna jest sytuacja braku jakiegokolwiek wpływu, natomiast hamowanie retroaktywne jest wyraźnie groźne. To co zachodzi w istocie jako następstwo uczenia się kolejnych treści, zależy od wielu czynników. Jednym z ważnych okazuje się p o d o b i e ń s t w o e m e n t ó w przy czym zależności są analogiczne do tych, które formułowaliśmy, omawiając transfer specyficzny. Jeśli w uczeniu się poprzedzającym ktoś uczył się reagować w sposób a na bodziec A (A- a), a późniejsze uczenie się polega na reagowaniu w tenże sam sposób na inny bodziec (B- m), to należy oczekiwać ułatwienia retroaktywnego. Jeśli obydwa elementy przedstawianej prostej sytuacji są odmienne (B- b); prawdopodobnie retroakcja w ogóle nie wystąpi. Jeśli zaś późniejsze uczenie się polega na innym reagowaniu na dawny bodziec (A- b), to należy oczekiwać hamowania retroaktywnego:

W sytuacjach złożonych-podobnie jak to sygnalizowaliśmy odnośnie do transferu-znacznie trudniej jest przewidzieć wpływ kolejnego uczenia się na efekty tego, które występowało wcześniej, tym bardziej że poza podobieństwem elementów (nie zawsze możliwych do wydzielenia i zakwalifikowania jako bodźce i reakcje) wchodzą w grę czynniki dodatkowe. Niemniej uwzględniając znane zależności, można je wykorzystywać. Najłatwiej czynić to odnośnie do zapobiegania hamowaniu retroaktywnemu, a choć korzystniejsze byłoby stwarzanie sytuacji ułatwienia, i to na pewno jest ważne.

Znane są czynniki osłabiające wpływ hamowania retroaktywnego. Należy do nich przede wszystkim unikanie takich sytuacji, w których kolejno przyswajane materiały są podobne bądź podobieństwo występuje w kolejno wykonywanych czynnościach. Hamowanie retroaktywne osłabia przerwa między kolejne przyswajanymi treściami (największe hamowanie obserwuje się wówczas, gdy jedno uczenie się następuje bezpośrednio po drugim). Wielkość hamowania retroaktywnego zależy także od wzajemnego stosunku stopnia trudności przyswajanych kolejno materiałów. Uczenie się materiału łatwego po trudnym wywołuje mniejsze hamowanie, niż gdy kolejność jest odwrotna. Oczywiście postulat wynikający z tej zależności nie zawsze jest możliwy do realizowania, z uwagi na inne ważne wyznaczniki kolejności (np. .zrozumiałość treści). Niemniej nie jest tak, by postulatu tego nie można było w ogóle respektować, choćby w ustalaniu kolejności uczenia się w ciągu jednego dnia łatwiejszych i trudniejszych przedmiotów (w przypadku braku ścisłego powiązania treści).

I wreszcie jeszcze jedna zależność, prowadząca do postulatu nie realizowanego w powszechnej praktyce pedagogicznej niemal zupełnie: hamowanie retroaktywne jest największe wówczas, gdy do kolejnego uczenia się przystępujemy przed utrwaleniem uprzednio przyswojonych treści; gdy treści zostają utrwalone, niekorzystny wpływ uczenia się następującego ulega znacznej redukcji. Tymczasem nierzadko bywa tak, że do nowych treści przystępuje się nie tylko przed utrwaleniem wcześniejszych, ale nawet przed całkowitym ich przyswojeniem, bezpośrednio po zapoznaniu się wstępnym. Postępowanie takie stanowi zasadniczy błąd, powodujący, że przy późniejszym powrocie do wcześniejszych treści okazuje się, iż niewiele z nich pozostało w pamięci i trzeba odpowiednio długiego czasu na ponowne zapoznawanie się z nimi.

Skoro zwracamy uwagę na możliwości przeciwdziałania hamowaniu retroaktywnemu, to zdajmy sobie oprawę, że w uczeniu się szkolnym jest to niezmiernie ważne. Kolejne wielogodzinne uczenie się różnych przedmiotów stwarza duże niebezpieczeństwo hamowania rektroaktywnego i jeśli nie zapobiega się mu, to nawet znaczne wysiłki uczniów mogą iść na marne. Znajomość psychologicznych prawidłowości i w tym zakresie okazuje się niezbędna.

56. Właściwości nauczyciela decydujące o przebiegu i efektach w procesie nauczania .

Organizacja procesu dydaktycznego jest zadaniem szkoły, w której odbywa się nauczanie dziecka realizowane przez nauczyciela. Nauczyciel nie tylko przekazuje uczniom wiadomości i sprawdza stopień ich przyswojenia, ale ponadto wzmacnia działalność ucznia, wpływa na motywację uczenia się, organizuje sytuacje dydaktyczne, dobiera metody przekazywania wiadomości. Zwraca uwagę na to, aby opanowywana przez ucznia wiedza spełniała równomiernie dwie funkcje: kształcącą i wychowującą. Uczenie się szkolne jest procesem całościowym, w którym szereg czynników wpływa na jego efekty, ale nauczyciel jest oprócz ucznia czynnikiem najważniejszym. Nauczyciel kieruje całym procesem uczenia sil i od niego w dużej mierze zależy, czy uczeń będzie osiągał wyniki i na jakim poziomie.

Efekty uzyskiwane w procesie uczenia się nie są więc sumą oddziaływań czynników zewnętrznych i wewnętrznych, tj. cech indywidualnych ucznia, ale ich funkcją. Można je przedstawić w postaci następującego wzoru (Putkiewicz, 1973):

Eu=f(N, U, T, Śr, 0).

Wskazuje on, że efekty uczenia się (Eu), osiągnięcia czy wyniki w nauce, jako zmienna zależna, są funkcją oddziaływań takich zmiennych niezależnych, jak: nauczyciel (N), uczeń (U), środowisko szkolne i pozaszkolne (Śr), treści nauczania (T), organizacja procesu dydaktycznego (0) i inne.

Aby nauczyciel, jako organizator procesu uczenia się, mógł wywierać pozytywny wpływ na ucznia, musi posiadać szereg umiejętności i gruntowną wiedzę, zdecydowaną postawę światopoglądową i ukształtowaną osobowość.

Jedną z właściwości nauczyciela pragnącego przekazać młodzieży rzetelne podstawy wiedzy powinno być dobre przygotowanie do wykonywanego zawodu. Tylko ten nauczyciel może nauczyć fizyki, historii czy chemii, który ma dobrze opanowaną wiedzę z zakresu tych nauk i umie przekazać uczniom wiadomości z danego przedmiotu nauczania. Tylko ten nauczyciel nauczy ucznia myśleć poprawnie i rozwiązywać złożone zadanie, który sam ma ugruntowaną umiejętność logicznego myślenia i umie takie zadania rozwiązywać. Przekazując wiadomości z danego przedmiotu nauczania, W e może popełniać błędów, które uczniowie łatwo potrafią wykryć posługując się dostępnymi im źródłami wiedzy. Nie należy udawać, że wszystko się wie, ale wiadomości trzeba podawać uczniom w sposób wyczerpujący i na odpowiednim poziomie. Podręczniki są dobrą pomocą dla ucznia, ale nie zawsze zawierają wyczerpujące informacje, dlatego należy opierać się nie tylko na wiadomościach zawartych w podręczniku, lecz trzeba korzystać również z innych źródeł.

Dobra znajomość przedmiotu nauczania wymaga ciągłego uzupełniania zasobu posiadanych wiadomości. Szkoła nie może operować tylko wiedzą historyczną, powinna śledzić postęp nauki. Dlatego nauczyciel musi aktualizować wiedzę dawniej nabytą i konfrontować swoje wiadomości z aktualnym stanem wiedzy.

Przekazywane uczniowi wiadomości są częścią rozległej wiedzy z danej dziedziny i nie stanowią wyodrębnionej całości. Każdy fragment wiedzy przyswajany na lekcji wiąże się z tymi treściami, które uczeń już opanował; i wprowadza go w nowe treści, które będą przedmiotem dalszej nauki. Same wiadomości nie są tylko sumą nakładających się informacji, lecz odzwierciedlają również związki i zależności zachodzące między zjawiskami. Ustalanie tych związków, poszukiwanie ich czy wyodrębnianie ze złożonych zjawisk i sytuacji, uczy dzieci i młodzież myśleć logicznie, formułować poprawne sądy i wyprowadzać właściwe wnioski. Rozbudzenie na lekcji dążenia do poszukiwań coraz to nowych zależności i związków w zasobie opanowanych wiadomości prowadzi do kształtowania się u ucznia zainteresowania określonym przedmiotem nauczania i rozwija motywację poznawczą w zakresie nauki szkolnej. Dobre poznanie wiadomości z danego przedmiotu nauczania i zrozumienie zależności pomiędzy poszczególnymi zjawiskami pozwoli uczniowi na przyswojenie zwartej struktury wiedzy, a nie tylko jej nie powiązanych ze sobą fragmentów.

Znajomość przedmiotu nauczania nie wystarcza jeszcze całkowicie do tego, aby skutecznie nauczać określonych treści. Nauczyciel powinien również znać ucznia, a więc odbiorcę, któremu przekazuje wiadomości i od którego wymaga pełnej reprodukcji. Uczeń to jednostka mająca własne doświadczenia, określone umiejętności i sprawności intelektualne. Trudno jest wiedzieć wszystko o wszystk...

[ Pobierz całość w formacie PDF ]

135

pobieranie @ do ÂściÂągnięcia @ pdf @ download @ ebook

Wątki

135, Prace z pedagogiki